Resumen:

En el diseño de la política de protección de la infancia, el Estado de Chile reconoce la desigualdad social como un obstaculizador para el ejercicio de los derechos del niño. Sin embargo, su operacionalización focalizada en la infancia vulnerada, ejecutada por el Servicio Nacional de Menores y sus organismos colaboradores, entre 1979 y 2021, no contempla estrategias de intervención que permitan reducir la brecha de desigualdad, apuntando a sus factores estructurantes, en las familias de los niños internos en residencias de protección. El objetivo de la investigación es identificar la incidencia de los ejes estructurantes de la desigualdad social en los contextos de vulneración de derechos que amerita la internación de los niños atendidos por los proyectos residenciales ejecutados por organismos colaboradores de la comuna de Valparaíso, a través de una investigación cualitativa, que permitió determinar la incidencia de dichos factores en la caracterización de las familias atendidas por las residencias de protección para niños/as entre 6 y 12 años, así como las formas de intervención que permiten incorporarlas dentro de los planes de intervención que éstas formulan con las familias sujeto de intervención, con miras a alcanzar la reunificación familiar.Los resultados de la investigación evidencian una alta incidencia de las variables género y acceso a los recursos en las familias atendidas, dando cuenta de la existencia de brechas significativas en materia de desigualdad existencial y de recursos, afectando sus capacidades de funcionamiento digno en el ejercicio de su parentalidad e impedidos de reconocer, en sus propias trayectorias vitales, sus experiencias positivas en el ejercicio del rol. Producto de ello, las experiencias de intervención que reducen la asimetría en la relación usuario/profesional y restituyen los espacios de autonomía personal son las valoradas de manera positiva por los usuarios, conllevando un cambio significativo en el ejercicio del rol parental.

Referencias bibliográficas (opcional):

Baptista, P., Fernández-Collado, C., & Hernández, R. (2006). Metodología de la Investigación (Cuarta ed.). México D.F.: McGraw-Hill / Interamericana Editores.Barudy, J., & Dantagnan, M. (2010). Los desafíos invisibles de ser madre o padre. Manual de evaluación de las competencias y la resiliencia parental. Barcelona: Gedisa S.A.Comisión Económica para América Latina y El Caribe. (2016). La matriz de la desigualdad en América Latina. Santiago de Chile.Consejo Nacional de la Infancia. (2015). Política nacional de niñez y adolescencia. Sistema integral de garantías de derechos de la niñez y adolescencia 2015-2025. Santiago de Chile.García, M., & Mateo, I. (2000). El grupo focal como técnica de investigación cualitativa en salud: diseño y puesta en práctica. Atención Primaria, 25(3), 181-186.Ley 19.968 que crea los Tribunales de Familia. (30 de agosto de 2004). Santiago de Chile: Diario Oficial de la República de Chile.Martínez, V. (Marzo de 2010). Informe final: Caracterización del perfil de niños, niñas y adolescentes atendidos por los centros residenciales de SENAME. Obtenido de http://www.sename.cl/wsename/otros/INFORME%20FINAL_SENAME_UNICEF.pdfMinisterio de Desarrollo Social. (2015). Casen 2013. Niños, niñas y adolescentes. Síntesis de resultados. Santiago de Chile.Patronato de los Sagrados Corazones. (2017). Memoria anual 2016 Patronato de los Sagrados Corazones. Valparaíso.Servicio Nacional de Menores. (2012). Orientaciones técnicas línea de acción centros residenciales modalidad residencias de protección para mayores con programa de protección especializado de intervención residencial (REM/PER). Santiago de Chile.Servicio Nacional de Menores. (2015). Anuario Estadístico SENAME 2015. Santiago de Chile: RR Donnelley.Servicio Nacional de Menores. (2016). Orientaciones técnicas línea de acción centros residenciales modalidad residencias de protección para mayores con programa de protección especializado de intervención residencial (REM/PER). Santiago de Chile.Therborn, G. (2015). Los campos de exterminio de la desigualdad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.UNESCO. (2017). Recuperado el 10 de enero de 2018, de http://www.unesco.org/new/es/popular-topics/youth/UNICEF. (2015). Progresos para la infancia. Más allá de los promedios: lecciones de los ODM. Nueva York. 

Resumen:

Esta ponencia se inscribe en el marco de una producción colectiva interdisciplinaria en torno al espacio público como espacio de construcción de la identidad socio-comunitaria y del ejercicio de derechos individuales y colectivos. El espacio público concebido como propiedad pública, dimensión central de la vida urbana, ámbito privilegiado para la observación de las relaciones sociales, de prácticas políticas y de construcción social, lugar de confluencia de la planificación urbana y las políticas públicas (da Fonseca, 2019). En esta oportunidad, nos centraremos en los aportes desde la especificidad disciplinar de la Psicomotricidad para poner en discusión la potencia del espacio público como articulador de la experiencia infantil para la construcción de lo común, a partir del juego como actividad estructurante desde el paradigma de derechos de infancia.La pandemia por Covid-19 impactó sustantivamente en todas las dimensiones de la vida de las personas a partir de una profunda crisis socio-sanitaria que se ha expresado de manera particular en las infancias. El repliegue desde el espacio público al privado, característico de los modos de vida contemporáneos, se vio reforzado por los mandatos de aislamiento físico y social en tiempos de pandemia. La cotidianeidad de las infancias tensionada por el reforzamiento de las prácticas tutelares como respuesta a los malestares de época fragiliza las posibilidades de creación de alternativas para la construcción de un espacio público que coloque por un lado a las necesidades de cuidados de niñas y niños, y, por otro que fortalezca los procesos de construcción de su autonomía.

Referencias bibliográficas (opcional):

Abbadie, L., Bozzo, L., Da Fonseca, A., Folgar, L., Isach, L., Rocco, B., Rodríguez, A., y Viñar, M.E. (2019).  “Del barrio a las territorialidades barriales: revisitando categorías desde experiencias de trabajo en cuatro  barrios de Montevideo” en Aguiar, S.; Borras, V., Fernández, L, Pérez, M. (coord.) Habitar Montevideo: 21  miradas sobre la ciudad, pp. 267-295. Abbadie, L., Folgar, L., Isach, L., Cassanello, C. (2020). Territorialidades barriales en el proceso de  construcción de identidades en el área metropolitana de Montevideo. Revista Iluminuras, (21)54, pp. 399-427. Borja, J. (2003). La ciudad conquistada. Alianza Editorial. Cafaro, C. y Panko, N. (2019). Infancia, juego y espacio público. Posibilidades de habitar. Trabajo final de  grado. Licenciatura en Psicomotricidad, escuela Universitaria de Tecnología Mëdica, facultad de Medicina,  Universidad de la República   Cafaro, C., Panko, N. y Porro, M. (2021). Espacio público, juego e infancia. ISBN: 978-9915-40-571-1 Calmels, D. (2013). Fugas. El fin del cuerpo en los comienzos del milenio. Biblios.  Calmels, D. (2018). El juego corporal. Editorial Paidós.  Calmels, D. y Lesbegueris, M. (2013). Juegos en el papel. Puerto creativo. Comité de Derechos del Niño/a - Uruguay. (2019). Distribución territorial de la pobreza por ingresos  monetarios. Recuperado de: https://www.cdnuruguay.org.uy/observatorio/pobreza-por-ingresos-monetarios informe-2019/ Comité de Derechos del Niño/a - Uruguay y ANONG. (2019). La infancia como prioridad. Uruguay 2020. 10  puntos programáticos para establecer la infancia como prioridad. Recuperado de: https://www.cdnuruguay.org.uy/noticias/uruguay-2020-10-puntos-para-establecer-la-infancia-como-prioridad/ da Fonseca, A. (2019). Espacios Públicos en Montevideo: Usos y funcionalidades en la construcción de la ciudad contemporánea. [Proyecto de Tesis de doctorado no publicado]. Facultad de Ciencias Sociales - Sociología, UDELAR.Galende, E. (2015). Conocimiento y prácticas en salud mental. Editorial Lugar.  Harvey, D. (2013). Ciudades rebeldes. Del derecho de la ciudad a la revolución urbana. Ediciones Akal. Lefebvre, H. (2017). El derecho a la ciudad. Capitán Swing Libros. Pedernera, L. (2010). A 20 años de su ratificación: Lecturas críticas sobre la Convención de los Derechos del  Niño. Recuperado: www.cienciassociales.edu.uy/wp-content/uploads/2013/archivos/Mesa_6_Pedernera.pdf Porro, M. (2021). Infancias en la ciudad: el proceso de construcción del cuerpo en los territorios de lo común. Trabajo final de grado. Licenciatura en Psicomotricidad, escuela Universitaria de Tecnología Médica, facultad  de Medicina, Universidad de la República.  Segovia, O. y Jordán, R. (2005). Espacios públicos urbanos, pobreza y construcción social. Cepal, pp. 5 - 47. Urbano, C. y Yuni, J. (2014). Psicología del desarrollo: enfoques y perspectivas del curso vital. Brujas. Villasante, T. (2006). Lo comunitario y sus saltos creativos. En: Cuadernos de Trabajo Social, Vol. 19, pp.225- 254. da Fonseca, A. (2019). Espacios Públicos en Montevideo: Usos y funcionalidades en la construcción de la ciudad contemporánea. [Proyecto de Tesis de doctorado no publicado]. Facultad de Ciencias Sociales - Sociología, UDELAR.

Resumen:

Introducción: En las regiones en desarrollo se practican alrededor de 5.6 millones de abortos, la mortalidad perinatal se incrementa en 50% y las complicaciones del embarazo, parto y puerperio forman parte de las principales causas de muerte en mujeres de 15 a 19 años. Objetivo: Establecer la diferencia de la morbilidad y los costos en la resolución del embarazo entre adolescentes y adultas atendidas en un hospital público de Lima-Perú. Material y Método: Estudio de casos y controles. Se incluyeron mujeres adolescentes de 10 a 19 y adultas de 20 a 30 años, primigestas y sin enfermedades crónicas subyacentes, atendidas en el Hospital Nacional Hipólito Unanue, Lima-Perú, durante el año 2018. Resultados: Participaron 105 adolescentes y 210 adultas. Adolescentes y mujeres adultas desarrollaron alguna morbilidad en el embarazo (63,8 % vs. 56,2%) y parto (71,4% vs 73,3%) sin diferencias significativa, las más prevalentes en el embarazo fueron: anemia e infección del tracto urinario; en el parto: desgarro del canal del parto, seguido de las distocias del trabajo de parto. En la morbilidad neonatal sí, se encontró diferencias significativas, los recién nacidos de madres adolescentes tuvieron 2 veces más riesgo de presentar alguna morbilidad al nacer (OR= 2,45; IC 95% 1,51-3,97). Los costos en la resolución de los embarazos no contaron con diferencias significativas en los grupos de estudio ($ 51,01 ± 83,50 vs. $ 64,61 ± 79,40). Conclusión: Se encontró mayor número de morbilidad neonatal en recién nacidos de madres adolescentes, las patologías maternas encontradas en ambos grupos fueron la anemia, infección del tracto urinario; desgarro y distocias del trabajo de parto. Los costos de la atención obstétrica de adolescentes y adultas no presentaron diferencias significativas.

Referencias bibliográficas (opcional):

1.- OPS. Acelerar el progreso hacia la reducción del embarazo en la adolescencia en América Latina y el Caribe. Washington D.C.: OPS; 2016 [Consulta 05-06-2020] Disponible en: https://iris.paho.org/bitstream/handle/10665.2/34853/9789275319765_spa.pdf?sequence=1&isAllowed=y2. - De Marco N, Twynstra1 J, Ospina M, Darrington M, Whippey C, Seabrook J. Prevalence of low birth weight, premature birth, and stillbirth among pregnant adolescents in Canada: a systematic review and meta-analysis. Journal of Pediatric and Adolescent Gynecology 2021: 1-29. Disponible en: https://www.jpagonline.org/action/showPdf?pii=S1083-3188%2821%2900153-43. - Njim1 T, Swiri B, Sama C. Prevalence of adolescent deliveries and its complications in Cameroon: a systematic review and meta-analysis. Archives of Public Health 2020; 78:24. Disponible en: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7199297/pdf/13690_2020_Article_406.pdf4. - UNFPA. Consecuencias socioeconómicas del embarazo adolescente en Paraguay. Asunción: UNFPA; 2019 [Consulta 05-06-2020] Disponible en: https://paraguay.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/Estudio%20Milena%20para%20WEB_7nov.pdf5. - Power to decide. As a result of the confluence of successful efforts to prevent unintended births among teens, the United States saved $4.4 billion in public spending in 2015 alone. Power to decide; 2018. [Consulta 05-06-2020] Disponible en: https://powertodecide.org/sites/default/files/media/savings-fact-sheet-national.pdf6.- Maiden K, Gunter W, Martin S, Ehrenthal D. Teen Mothers, Unintended Pregnancies, and Costs Across Delaware. Del Med J 2014; 86(4):109-16. Disponible en: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/25000643/7.- Azevedo J, Favara M, Haddock S, López-Calva L, Müller M, Perova E. Teenage Pregnancy and Opportunities in Latin America and the Caribbean on Teenage Fertility Decisions, Poverty and Economic Achievement. Washington DC: Banco Mundial; 20128. - REUNIS. Boletín Electrónico 2018. [Sede Web] Lima: MINSA [Consulta 15-06-2020] Disponible en: https://public.tableau.com/shared/9PSMG7NY6?:display_count=yes&:showVizHome=no9.- MINSA. Sala situacional para el Análisis de Situación de Salud. [Sede Web] Lima: MINSA [Consulta 20-06-2020] Disponible en: https://www.dge.gob.pe/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=1410.- INEI. Maternidad en las adolescentes de 15 a 19 años. Lima: INEI; 2018. [Consulta 20-06-2020] Disponible en: https://www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/publicaciones_digitales/Est/Lib1596/libro.pdf 

Resumen:

El presente trabajo aborda los diferentes encuentros sobre sexualidad, género y diversidad con adolescentes de Educación Media Básica, del Liceo N.º 52 Villa García. Mediante la propuesta de talleres, se buscó generar otros espacios mediados por tiempos diferentes al aula,  donde el estudiantado problematizó  el cuerpo, el lugar del mismo ante la mirada adulta y entre pares; las relaciones de poder, los roles esperados y los prejuicios sociales en función del género. Los ejes temáticos y la metodología seleccionada responden a comprender la adolescencia en un contexto histórico determinado, el cual estuvo sesgado por un proceso de socialización que se vio interrumpido por el Covid 19. Por tal motivo el objetivo central de la propuesta pedagógica se centró en generar espacios de debate en cuanto la interseccionalidad del sexo, género, clase social y cómo dichas categorías atraviesan la sexualidad adolescente. Los resultados de la práctica educativa implementada, han dado cuenta de los escenarios de fragilidad e incertidumbre que calan en los/as adolescentes. La construcción de identidad, la necesidad de decir, de diferenciación, la confrontación intergeneracional, la soledad que en ocasiones se expresó en palabras y en otras con el cuerpo, entendemos que se han potenciado como consecuencia de la pandemia.  Posibilitar los talleres, permitió ir más allá de los contenidos teóricos para abordar  las habilidades y competencias comunicativas, argumentativas y socioemocionales entre pares y adultos.    La sexualidad se desarrolla a lo largo de la vida y la misma nos delinea tanto en nuestros sentires con nosotras/os mismas/os, así como en nuestros vínculos. Por lo que generar dentro del centro educativo espacios que habilitarán conectarse con lo que están sintiendo y con las evidencias que la pandemia ha dejado en sus cuerpos permitió un trabajo de gran valor tanto para el estudiantado cómo para las/os adultas/os del centro educativo.

Referencias bibliográficas (opcional):

Resumen:

Cada año, cientos de miles de niñas y adolescentes enfrenta embarazos en América Latina y el Caribe (ALC); a pesar de que la tasa de fecundidad general se ha reducido en la región desde hace varias décadas (Neal et al. 2018). Tener hijas o hijos está condicionado por una gama de determinantes sociales como la cultura, las preferencias familiares, el grado de desarrollo o el nivel educativo (Reina y Castelo-Branco 2014). La mayor proporción de embarazos durante la adolescencia son involuntarios, por tanto, significan vulneraciones a los derechos humanos. Diferentes estudios, además, han revelado que esta situación se relaciona estrechamente con desigualdades sociales preexistentes, (Mellizo-Rojas, W. y Cruz-Castillo, A.,2016; La Berbera, M. 2015; Expósito, C.,2012). En este tema es crucial resaltar las diferencias entre derechos sexuales y derechos reproductivos (DSDR). Los primeros implican que todas las personas tenemos derecho a disfrutar de una vida sexual elegida libremente, sin violencia, riesgos ni discriminación. Mientras que los segundos refieren a que todas las personas tenemos derecho a decidir en forma autónoma y sin discriminación si tener o no tener hijas/os, con quién, cuántos y cada cuánto tiempo (Davis, 2008).Esta ponencia presenta inicialmente el diagnóstico del problema del embarazo en la adolescencia en tres países latinoamericanos: Argentina, México y Colombia. Discutimos la evolución de las tasas de fecundidad adolescente y resaltamos las distintas desigualdades sociales que ponen en riesgo a las jóvenes para embarazarse cuando no lo desean. Posteriormente, destacamos tres elementos centrales que caracterizan la experiencia del embarazo en la adolescencia en la región: estereotipos de género, acceso desigual a métodos anticonceptivos y entornos violentos. Finalizamos analizando las estrategias nacionales de atención y prevención del embarazo en la adolescencia en los tres países, con el propósito de destacar si las estrategias se diseñaron desde una perspectiva de derechos.

Referencias bibliográficas (opcional):

Propuesta de Mesa Temática:

Las ponencias que se presentan en esta mesa abordan los desafíos sobre participación docente y estudiantil, los procesos de evaluación de la investigación universitaria y el aspecto comunicacional en la educación superior, en Colombia y Uruguay.  Ponen en debate el papel de los diferentes actores en la construcción de la institucionalidad, los desafíos de la evaluación en las universidades privadas confesionales  y el rol de las tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza y en el aprendizaje de la competencia comunicativa. Coordinadoras: Daysi Iglesias y María Paula Guaqueta

Resumen:

O estudo se insere nas temáticas relacionadas às políticas públicas da Educação Superior e discute perspectivas de garantia de direitos e democracia por meio de ações afirmativas, acesso e permanência na universidade. Tem como objetivo refletir sobre os históricos de ingresso e permanência dos estudantes do Campus Laranjeiras do Sul, da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), localizada na região Sul do Brasil. Tal problematização é orientada pelas contribuições teórico-metodológicas da perspectiva decolonial. Com o objetivo de formar cidadãos comprometidos com o combate às desigualdades sociais e com o desenvolvimento sustentável, a UFFS iniciou as suas atividades no ano de 2010, como resultado da articulação de diferentes organizações sociais, de modo a atender às demandas da Mesorregião da Grande Fronteira do Mercosul, nas diferentes áreas do conhecimento. Desde o ano de 2013, a UFFS implementou a Lei de Cotas (Lei Nº 12.711/2012) em seus processos seletivos, priorizando o acesso à educação superior aos estudantes de diferentes grupos étnicos e também aos mais vulneráveis sob o ponto de vista socioeconômico. Após 12 anos de atividades são observadas assimetrias que carecem de aprofundamentos. Para tanto, a abordagem da pesquisa se caracteriza pelo caráter qualitativo e quantitativo, além de sua natureza bibliográfica e documental. Assim, a partir dos dados de matrículas e trajetória acadêmica dos estudantes, foi possível analisar como as ações afirmativas oriundas da política de cotas e seus resultados até o presente momento na instituição, dialogam epistemologicamente com as perspectivas decoloniais. No mesmo sentido, também foi possível verificar que as trajetórias dos estudantes apresentam dinâmicas distintas e heterogêneas que apontam para desigualdades e vulnerabilidades no âmbito de grupos específicos.

Referencias bibliográficas (opcional):

GROSFOGUEL, Ramón. A estrutura do conhecimento nas universidades ocidentalizadas: racismo/sexismo epistêmico e os quatro genocídios/epistemicídios do longo século XVI. Soc. estado., Brasília , v. 31, n. 1, Apr. 2016 .QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, Edgardo (coord.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales, perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: Clacso (2000).SOUSA SANTOS, Boaventura. Descolonização cognitiva: uma introdução. In: ______. O fim do império cognitivo: afirmações das epistemologias do Sul. Belo Horizonte: Autêntica, 2020.WALLERSTEIN, Immanuel. Desenvolvimento societário ou desenvolvimento do sistema mundo? In:________. Impensar a Ciência Social: os limites dos paradigmas do século XIX. São Paulo: Ideias e Letras, 2006.WALSH, Catherine. Interculturalidad y (de)colonialidad: diferencia y nación de otro modo. In: Desarollo e interculturalidad, imaginario y diferencia: la nación en el mundo andino. Quito: Academia de la Latinidad, 2006.

Resumen:

Este trabajo tiene como objetivo identificar los principales elementos para el reconocimiento de la educación superior como derecho humano y universal en Honduras. La Declaración Universal de los Derechos Humanos señala que “toda persona tiene derecho a la educación” gratuita y obligatoria en el nivel elemental y fundamental y que la educación superior debe generalizarse, teniendo acceso a esta en función de méritos. La Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y El Caribe (CRES) celebrada en Cartagena de Indias, Colombia en 2008, resaltó que “la educación superior es un derecho humano y un bien público social. Los Estados tienen el deber fundamental de garantizar este derecho”, a través de una definición de principios básicos para la formación de ciudadanos con calidad y pertinencia. La Constitución Política de Honduras asigna a la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) la exclusividad de “organizar, dirigir y desarrollar la educación superior y profesional” (Congreso Nacional, 1982) en el país -14 universidades privadas y 6 públicas. La Ley Orgánica de la UNAH (12 de febrero de 2005) creó una Comisión de Transición para asegurar la IV Reforma Universitaria por medio del “Plan General para la Reforma Integral de la Universidad 2005” en el que se perfilan las líneas generales para los próximos 20 años. Por medio de una revisión del Plan de Reforma a la luz de los postulados de la CRES de 2008 y del texto Universidad y Democracia compilado por Eduardo Rinesi (2020), se afirma que IV reforma universitaria de la UNAH, aunque es previa a la CRES, es uno fruto de la democratización y de reflexión de la educación superior como derecho, como un bien público no privado y define las líneas para que la UNAH se configure como el ente estatal de garantizar este derecho humano en Honduras. 

Referencias bibliográficas (opcional):

Rinesi, E. (2020) Universidad y Democracia. Buenos Aires: CLACSO; Congreso Nacional. (1982) Constitución Política de la República de Honduras; Congreso Nacional. (12 de febrero de 2005). Ley Orgánica de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. La Gaceta, Tegucigalpa; Comisión de Transición. (2005) Plan General para Reforma Integral de la Universidad 2005. Tegucigalpa, Honduras; Asamblea General de las Naciones Unidas. (1948) Declaración Universal de los Derechos Humanos; Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC); Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2008) Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES). Cartagena de Indias; Comisión Técnica de la IV Reforma Universitaria. (2000) Lineamientos Generales de la IV Reforma Universitaria. Tegucigalpa. 

Resumen:

A partir de la Convención de los Derechos del Niño en 1989, la doctrina de protección integral de derechos se constituyó en el vector estructurante de una nueva hermenéutica en torno a la penalidad juvenil. En este contexto, se procura superar la perspectiva tutelar y paternalista del Estado, imprimiendo una inflexión en función de la que la niñez y la adolescencia comienzan a ser visualizadas desde un enfoque holístico, como sujetos activos y desde su potencial propositivo, aspecto que se traduce en una lógica donde el Estado pasa a constituirse en términos ideales en un agente que busca instituir y estimular empoderamiento y autonomía. ¿Cómo ha permeado el paradigma de protección integral de derechos dentro de las prácticas desarrolladas hacia adolescentes en privación de libertad en el Uruguay? Actualmente, ¿Se constituye en el eje estructurante de las lógicas de intervención dentro de las instituciones encargadas de dar cumplimiento a las medidas socioeducativas? ¿Cómo ha sido la transición entre el modelo tutelar y el paradigma de la protección integral en la construcción de los modelos de atención dentro del marco punitivo del encierro? Esta ponencia tiene como objetivo desarrollar, de forma exploratoria, diversos vectores analíticos que permitan arrojar visibilidad sobre las tensiones inherentes a la configuración de prácticas de atención estatal sobre adolescentes en conflicto con la ley penal, en el marco de la transición entre el paradigma tutelar y la doctrina de la protección integral. Asimismo, este estudio se constituye en un subproducto de la Tesis de Maestría en Sociología (UdelaR) titulada “El trabajo en contextos de encierro. Un estudio de caso sobre las representaciones de riesgo de los trabajadores del INISA”, donde, desde un abordaje metodológico cualitativo, se realizaron 34 entrevistas en profundidad a trabajadores del Instituto Nacional de Inclusión Social Adolescente (INISA) vinculados a la privación de libertad.

Referencias bibliográficas (opcional):

Resumen:

Esta ponencia presenta los principales resultados que se han obtenido como producto de la línea de investigación Infancias, pedagogías, arte y saberes psi en el Uruguay (Fac. Psic., FHCE, Udelar y CFE). La investigación propone dar cuenta de las concepciones sobre infancia en las pedagogías, los saberes psi y el arte en el Uruguay desde 1900 hasta la actualidad.  Se trata de un estudio de corte histórico-discursivo (Foucault, 1969), basado en técnicas descriptivas y comparativas, que permite analizar narrativas, historiales, prácticas clínicas y pedagógicas provenientes de los ámbitos de los saberes psi, la pedagogía y las producciones artísticas, en el Uruguay, para problematizar el presente. Dado que el proceso de investigación consta de  cuatro etapas, en esta ocasión, se exponen los resultados de las dos primeras, a saber: 1. desde 1900 a 1950- fase ya culminada (2019- marzo 2021); 2. desde 1951 a 1984- etapa de trabajo actual (2021-22); 3. desde 1985 a 2000- a realizar en los años 2023 y 2024 y 4. desde 2001 hasta la actualidad- a realizar en los años 2025 y 2026. Cabe aclarar que estas etapas funcionan como un todo que, de forma dialéctica, van posibilitando la construcción teórica-empírica de conocimiento acerca del objeto de estudio que es transversal a todo el proceso.  

Referencias bibliográficas (opcional):

Resumen:

La secundaria suele ser fundamental a la hora de definir los pasos que darán los/las estudiantes después de graduarse. La deserción escolar, particularmente entre los 15 y los 18 años de edad, trunca sus posibilidades de profesionalización. En este contexto, entran en juego jóvenes entre 15 y 24 años que ni estudian ni trabajan, conocidos como NINIs.En Brasil, según la Fundación Getúlio Vargas, el porcentaje de NINIs durante 2020 fue 29,33%, mientras que el estado de Ceará (capital: Fortaleza) registró 34,24%, 5 puntos por encima de la tasa nacional. La pandemia de COVID-19 jugó un rol importante en este aumento de NINIs, que se situaban alrededor del 20% en 2012. En Bolivia, según el Instituto Nacional de Estadística, en 2015 había un 12,6% de NINIs, tasa que bajó en 2019 a 11%. Bolivia no tiene datos oficiales de NINIs durante la pandemia, pero probablemente este número aumentó.Los Programas Académicos de Ciclo Corto (PCCs) se presentan como una oferta alternativa que puede atraer a NINIs y brindarles una rápida profesionalización, generalmente técnica y valorada por el mercado. Estos programas, aunque presentes en la región hace algunas décadas, no han obtenido un justo reconocimiento por su contribución a la reducción del desempleo juvenil y al fomento de la confianza de quienes no pueden obtener un título universitario.El objetivo de esta investigación es proporcionar una visión etnográfica-comparativa de la confluencia de estas tres variables: deserción escolar, desempleo juvenil y PCCs en Fortaleza (Brasil) y La Paz (Bolivia). Si bien los datos cuantitativos existentes nos dan un sentido concreto de cómo interactúan estas variables, este estudio empleará técnicas clásicas etnográficas basadas tanto en la vivencia y la observación como en las entrevistas e historias de vida, que puedan dar testimonio de lo que viven los/las jóvenes NINIs actores de esta coyuntura.

Referencias bibliográficas (opcional):

Resumen:

La presente investigación tiene como propósito abordar el fomento de las emociones y sensibilidades en un colegio de elite del oeste del Gran Buenos Aires, en Argentina, entre 1946 y 1955.  La escuela puede entenderse como una “fábrica de lo sensible” (Ranciere, 2014) que genera sensibilidades que provocan un conjunto de emociones. Estas son parte de las formas con las cuales los sujetos conocen y habitan el mundo de modo cotidiano. Los deportes, el cine, la música, el teatro y la radio, entre otras manifestaciones, pueden entenderse como artefactos culturales educativos productores de subjetividades. En esa línea se indagará en las estrategias de difusión e implementación de diversas actividades extraescolares que impactaron de modo directo en la subjetividad estudiantil. Todas ellas dieron cuenta de los modos en que se formaron las sensibilidades y las emociones en el país sudamericano entre 1946 y 1955, en estrecha vinculación con las dimensiones sociales del período. La elección del período no es fortuita ya que en esos años gobernaba Argentina Juan Domingo Perón. De acuerdo a la interpretación de Sandra Gayol (2020), el peronismo, además de un partido y una organización política fue una comunidad emocional, una estructura de sentimientos, que contempló de modo central los lazos sociales, de allí el interés por ese lapso temporal. El sitio adonde se realizará la investigación será un colegio de elite del oeste del Gran Buenos Aires dotado de un importante patrimonio histórico, material y simbólico que procurará suplir la escasez de estudios referidos a la juventud de clase media alta y alta mediante un exhaustivo abordaje del periódico escolar de la institución.

Referencias bibliográficas (opcional):

Resumen:

Comprender, explicar, valorar y vivir en armonía con la naturaleza ha sido uno de los grandes desafíos que ha tenido el ser humano. Desde una metodología cuantitativa este proyecto doctoral buscó determinar las relaciones entre las estrategias didácticas usadas por las educadoras de párvulos del Nivel Transición Mayor y los niveles de habilidades científicas logrados por los niños y niñas en las escuelas municipales de la comuna de San Felipe. Los resultados obtenidos por medio de la Encuesta y Pauta de observación, describieron que las educadoras no utilizan las estrategias de indagación y experimentación de forma frecuente. También se especificaron por medio de Test, las características que subyacen en las habilidades científicas reflejadas por los niños y niñas. Por los hallazgos de la presente investigación, emerge la necesidad de reflexionar sobre los procesos de comprensión que deben realizar las educadoras de párvulos sobre la didáctica. Comprender también, las diversas condiciones que podrían estar restringiendo, determinando y potenciando - desde su formación inicial- sus prácticas educativas. 

Referencias bibliográficas (opcional):

Academia Chilena de Ciencia (2007). Medidas para reforzar la ciencia básica  en Chile,  pilar del desarrollo de la ciencia y tecnología aplicadas y la innovación.     Recuperado el 15 de marzo de 2016 de http://www.academia-           ciencias.cl/wp/?p=153.Acevedo, J. (2004). Reflexiones    sobre   las    finalidades  de la  enseñanza  de las      ciencias: educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza       y Divulgación de las Ciencias, 1(1), 3-16.Agencia de Calidad de la Educación (2015). Representaciones sociales sobre la calidad             y los sistemas de evaluación de la calidad en educación primaria. Gobierno de   Chile: Santiago.Akerson, V., Buck, G., Donnelly, L.,  Nargund, V.,  & Weiland, I.   (2011). The            Importance of Teaching and Learning Nature of Science in the Early Childhood  Years. The Journal of Science Education and Technology, 20, 537-549.Alarcón, J., Castro, M., Frites, C. & Gajardo, C. (2015). Desafíos de la educación           preescolar en Chile: Ampliar la cobertura, mejorar la calidad y evitar el  acoplamiento. Estudios Pedagógicos, 41 (2), 287-303.Aldarabah, I. & Al-Mouhtadi, R. (2015). Investigate   the   Child’s  Scientific  Activities          on Practical Child’s Activity Books for the Kindergarten’s Children. International      Education Studies, 8(4), 68- 79.Álvarez-Salamanca,  E.,  Díaz,  C. y  Castro, C.  (2005). Calidad   de  los    ambientes             de aprendizaje en el primer ciclo de la educación parvularia. Boletín de      Investigación Educacional, (20), 235-249.American  Association for  the  Advancement of  Science  (AAAS). Recuperado  en  19          de septiembre del 2013 de https://www.aaas.org/.Ander-Egg, E. (2013). Técnicas de Investigación Social. Argentina: Lumen.Antunes, C. (2007). Vigotsky en el aula... ¿quién diría? Buenos Aires: Editorial San        Benito.Arias, F. (2016). El Proyecto de Investigación: Introducción a la Metodología Científica.(6a. ed.) Caracas, Venezuela: Episteme, Editorial C.A.Bernabeu, N y Goldstein, A. (2009). Creatividad y aprendizaje, el juego como     herramienta pedagógica. Madrid, es: Editorial Narcea.Brenneman, K. (2011). La evaluación  del aprendizaje  en  ciencias y  de  ambientes de            este aprendizaje a nivel preescolar. Early Childhood Research & Practice, 3(1).Brigido, M., Bermejo, M. L. & Mellado, V. (2012). Self-efficacy and emotions in           prospective primary education science teachers. In Bruguière, C., Tiberghien, A.           & Clément, P. (Eds.), Proceedings of the ESERA 2011 Conference: Science   learning and Citizenship Part 12, 19-24. Lyon, France: European Science Creswell, J. (2003). Outline: Creswell’s Research Design [Esquema: Diseño de    investigación de Creswell]. Recuperado en octubre 2015 de        http://www.ics.uci.edu/alspaugh/human/crewel.html.Camacho, J. y Quintanilla, M. (2008). Resolución de problemas científicos desde la        historia de las ciencias: retos y desafíos para promover competencias cognitivo-l    ingüísticas en la química escolar. Ciência & educação, 14, 197-212.Carrasco, P. (s.f). La profesionalización en didáctica de las ciencias Naturales de la         educadora de párvulos. Propuesta de un Modelo para la formación inicial y         continua. Recuperado en julio de 2012 de             http://www7.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/plano/html/pdfs/linea_investigacion/Formacion_de_Profesores_IFP/IFP_049..pdf.Carrera, C.,  Sanhueza,  S.,  Friz, M.,  y  Soto, F. (2010). La  enseñanza de  las  ciencias en la educación infantil: un estudio de caso. Recuperado de disponible:http://www.omep.org.ar/media/uploads/trabajos_3_encuentro/ensenanza_de_las_ciencias._un_estudio_de_caso._chile.pdf.Castro, E. (2003). Enfoque  de la  enseñanza  de  la  ciencia en  el  nuevo curriculum de           la educación nacional. Revista Extramuros, 2, 33-42.CEPAL (2016). Recuperado   de  http://www.cepal.org/cgi-          bin/getprod.asp?xml=/iyd/Noticias/paginas/5/31425/P31425.xml&xsl=/iyd/tpl/p      18f.xsl&base=/iyd/tpl/top-bottom.xsl.Cerda, L. (2004). Metodología  de  trabajo con  las  niñas  y niños  preescolares: segundo ciclo de educación parvularia (3 a 6 años). Curicó: MataquitoCofré, H; Camacho, J; Galaz A y Jiménez, J. (2012). La educación científica en chile: debilidades de la enseñanza y futuros desafíos de la educación de profesores de ciencia. Estudios Pedagógicos 36(2), 279-293.Corbetta, P. (2010). Metodología y técnicas de la investigación social (3ª ed.). México.McGraw-Hill.Creswell, J. (2003). Outline: Creswell’s Research Design. Recuperado en octubre 2015   de http://www.ics.uci.edu/alspaugh/human/crewel.htmlCreswell, J. (2014). Research Design. Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. California: SAGE Publications.D’Achiardi,  M. (2016). Formación  científica  de las  Educadoras  de Párvulos:            Beneficios para los niños/as en la primera infancia. Universidad Alberto Hurtado,        Cuaderno de educación, 74, 1-8.Danish, J.A., Peppler, K., Phelps, D., & Washington, D. (2011). Life in the Hive:            Supporting Inquiry Into Complexity Within the Zone of Proximal Development.         Journal of Science Education and Technology, 20(5), 454-467.Devés,  R., y Reyes,  P.  (2011). Principios  y  estrategias del  Programa  de Educación            en Ciencias Basada en la Indagación (ECBI). Pensamiento Educativo, Revista de        investigación Educacional Latinoamericana, 41(2), 115-131.Díaz, M.  (2010). Saber  didáctico  en la  Educación  Parvularia. Consideraciones  para            la Planificación y evaluación. Santiago, Chile: Editorial Andrés Bello. Dickinson, D. & Neuman, S. (Eds.). (2006). Handbook  of early  literacy  research (Vol.           2). New York: Guilford Publications.Domínguez, P., Moreno, L. Narvaes, L., Herrera, M.O., y  Mathiesen, M.E. (2007).        Proyecto Prácticas Pedagógicas de Calidad. Informe Final. Chile: Ministerio de         Educación de  Chile (MINEDUC).Elacqua, G. Mosqueira, U.     y Santos, H. (2009). La toma de decisiones de un    sostenedor: análisis a partir de la ley SEP. Instituto de políticas públicasElige Educar  (2017). Opinión  pública: Educación  Parvularia. Santiago  de Chile: Elige Educar y GFK. Encuesta  de  Caracterización Socioeconómica  Nacional   CASEN. (2017). Recuperado  el mayo 2018 de                     http://observatorio.ministeriodesarrollosocial.gob.cl/casenmultidimensional/case            n/casen_2017.php.Eshach,  H.  (2011). Science  for  Young Children: A  New  Frontier for  Science          Education. Journal SciEduc Technol, 20, 435–443.Eshach  H, Dor-Ziderman,  Y, y  Arbel, Y. (2011). Scaffolding   the  Scaffolding        metaphor: From inspiration to a practical tool for kindergarten teachers. Journal     of Science Education and Technology, 20(5), 550-565.Explora. Recuperado en mayo 2015 de https://www.conicyt.cl/explora/Falabella,  A., Rojas,  M. (2008). Algunas   tendencias  curriculares   en   la   formación             de educadores de párvulos. Calidad en la Educación, 29, 159-191.Flores, M. (2004). Implicaciones de los paradigmas de investigación en la práctica           educativa. Revista Digital Universitaria, 5 (1), 2-9.Forteza,  A. y Lahera, J. (2002). Un  reto en  la  fundamentación  del conocimiento      escolar. Propuesta de contextualización de los procesos y técnicas de la ciencia   en la Educación Científica Básica. Revista Complutense de Educación, 13(1), 67-         77.Fried,  R. (2004). La  pasión  de enseñar. Que  los  niños recobren  el   goce  de           descubrir. Santiago, Chile: Cuatro vientos.Froebel, F. (1992). La educación del hombre (Hortensia Cuéllar, Trad.). Trillas.Furman, M. (2018). La educación científica en las aulas de América Latina. Recuperado             de:file:///C:/Users/sandra/Downloads/E_2018_EDUCACION_CIENTIFICA_Ri           cyt%20(1).pdfGadino, A. (2008). Prácticas  de pensamientos  con  niños de  3  a 7  años. Buenos     Aires, Argentina: Novedades Educativas.Gallego, A; Castro, J y Rey, J. (2010). El pensamiento científico en los niños y las niñas: algunas consideraciones e implicaciones. IIEC 2(3), 22- 29Gallegos, L., Flores, F. y Calderón, E. (2008). Aprendizaje de las ciencias en preescolar:             la construcción de representaciones y explicaciones sobre la luz y las sombras.       Revista iberoamericana de educación, 47, 97-121. Garay, V. (2015). Habilidades de pensamiento desarrolladas en escolares de educación básica en entornos de aprendizaje mediados por tic de centros con alto rendimiento académico. España: Universidad de Salamanca.Gelman, R. y  Brenneman, K. (2004). Science  learning pathways for young children. Journal Early Childhood Research Quarterly, 19, 150–158.Greenfield,  D., Jirout, J.,  Dominguez,  J., Greenberg, A., Maier, M. y  Fuccill,  J.         (2009). Science in the Preschool Classroom: A Programmatic Research Agenda t o pre. Early Education and Development, 20(2), 238–264Hadzigeorgiou, Y. (2002). A Study  of the  Development  of  the  Concept  of              Mechanical Stability in Preschool Children. Research in Science Education, 32,  373–391.Harlen, W. (1989). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Ediciones Morata, MadridHeckman, J. (2006). Skill formation  and   the  economics   of   investing  in      disadvantaged children. Science, 312, 1900-1902.Hernández, R.,  Fernández,  C. y  Baptista, P. (2004). “Metodología   de   la       investigación”. México: McGraw-Hill companies.Hong, S. y  Diamond, K. (2012). Two   approaches   to  teaching   young   children      science concepts, vocabulary, and scientific problem-solving skills. Early       Childhood Research Quarterly, 27, 295– 305.Hsu, Ch.,  Tsai, Ch. y  Liang,  J. (2011). Facilitating  Preschoolers’   Scientific              Knowledge Construction via Computer Games Regarding Light and Shadow: The     Effect of the Prediction-Observation-Explanation (POE) Strategy. Journal           SciEducTechnol, 20, 482–493.ICEC-Mineduc  de la  Universidad  Alberto Hurtado. (2017). Indagación  científica para        la educación en Ciencias. Un modelo de desarrollo profesional docente.     Recuperado de:https://educacion.uahurtado.cl/wpsite/wp-          content/uploads/2017/04/definitivo_ICEC_16_04.pdfICSU Strategic Plan II, 2012-2017. Recuperado de http://www.icsu.org/publications/ reports-and-reviews/icsu-strategic-plan-2012-2017/icsu-strategic-plan.Izquierdo, M. (2000). “Fundamentos epistemológicos”. En: Perales, F. J.; Cañal, P. (coord), Jiménez, C. (2008). El juego. Nueva Mirada desde la neuropedagogía. Bogotá,   Colombia: Magisterio. Johnston,  J. y Ahtee,  M.  (2006). Comparing   primary student teachers’  attitudes,     subject knowledge and pedagogical content knowledge needs in a physics activity.    Teaching and Teacher Education, 22(4), 503-512.Kalogiannakis,   M., Nirgianaki,  G.M. y  Papadakis,  S.  (2017). Teaching   Magnetism           to Preschool Children: The Effectiveness of Picture Story Reading. Early         Childhood Educ J. DOI 10.1007/s10643-017-0884-4Landero, R, y Gonzáles, M. (2015). Estadística con SPSS y metodología de la      investigación. México. Editorial: Trillas.Ley 20.370.  (2009). Ley General  de Educación.  Valparaíso: Biblioteca    del   Congreso Nacional BCN.Ley 20.529. (2011). Sistema   Nacional de   Aseguramiento   de  la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media y su Fiscalización. Valparaíso: Biblioteca del Congreso Nacional BCN.Ley 20.710. (2013). Reforma  constitucional   que establece  la  obligatoriedad del         segundo nivel de transición y crea un sistema de financiamiento gratuito desde el     nivel medio menor. Valparaíso: Biblioteca del Congreso Nacional BCN.Macedo, B. (2016). Educación  científica. Organización de las   Naciones Unidas   para            la Educación, la Ciencia y la Cultura, París, Francia. Recuperado de:             http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Montevideo/pdf/ PolicyPapersCILAC-CienciaEducacion.pdf.Marco de acción de Dakar (2000). Recuperado de             http://unesdoc.unesco.org/Images/0012/001211/121147s.pdf.Martínez-Illescas Álvarez, M. (2015). La importancia de la experimentación pautada en educación primaria. UVaDOC Repositorio Documental de la Universidad de Valladolid.Merino, C., Magna, C., Olivares, C., Ávalos, K. Navarro, A. y Quiroga M. (2012).          Creencias sobre ciencia, su enseñanza y aprendizaje en educadoras de párvulos,     aspectos a considerar en el desarrollo de talleres para la promoción de  competencias en ciencias, tecnología e innovación. Ministerio de Educación (MINEDUC). (1989). Decreto 150. Ministerio de  Educación  (MINEDUC).   (2001). Bases   curriculares   de   la  educación parvularia. Santiago, Chile.Ministerio de Educación (MINEDUC). (2002). Iniciando a los niños y niñas en el mundo           de las ciencias. Santiago, Chile. Ministerio de  Educación (MINEDUC). (2008). Programas  pedagógicos para  el S     egundo Nivel de Transición. Santiago, Chile.Ministerio    de  Educación   (MINEDUC). (2010).   Guía   ayuda           MINEDUC/Educación Parvularia. Recuperado de           https://web.oas.org/childhood/ES/Lists/Recursos%20%20Planes%20Nacionales/Attachments/357/3.%20Gu%C3%ADa%20ªyuda%20Mineduc.pdf.Ministerio de Educación (MINEDUC). (2011). Cuadernillo de Orientaciones      Pedagógicas Núcleo de aprendizajes: Seres vivos y su entorno. Santiago.Ministerio de Educación. (2012). Estándares Orientadores  para  Carreras de   Educación Parvularia. Estándares Pedagógicos y Disciplinarios. Santiago de        ChileMinisterio de Educación (2013). Estado del Arte de la Educación Parvularia en Chile. Centro de Estudios MINEDUC. Ministerio de Educación (2019). Recuperado de https://www.mineduc.cl/2019/03/13/calidad-para-la-educacion-parvularia/)Nadal, B. (2015). Las inteligencias múltiples como una estrategia didáctica para atender             a la diversidad y aprovechar el potencial de todos los alumnos. Revista Nacional  e Internacional de Educación Inclusiva, 8 (3), 121-136.Önal, H. (2005). New   developments  on the  Turkish  school library  scene. Journal of Librarianship and Information Science, 33(3), 141-151.Onwuegbuzie A. J. y Leech, N. L. (2006). Linking Research Questions to Mixed Methods Data Analysis Procedures. Qual Report, 11(3), 474-498.Organización de  las Naciones   Unidas   (ONU). (2015). Transformar   nuestro   mundo:          la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. https://unctad.org/meetings/es/SessionalDocuments/ares70d1_es.pdf.Orellana, C., Quintanilla, M. y Páez-Cornejo,  R. (2018). Concepciones  sobre  enseñanza          y aprendizaje de las Ciencias Naturales de educadoras de párvulos en formación            en Chile y sus relaciones con modelos de racionalidad científica. Ciênc. Educ., Bauru, 24(4), 1029-1041. Doi: https://doi.org/10.1590/1516-731320180040014            Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la        Cultura (OEI), 2O21 metas educativas la educación que queremos para la           generación de los bicentenarios 2010. Madrid, EspañaOrrego, V. y Sánchez, M. (2018). Educación Parvularia en Chile: Estado del arte y         desafíos. Una propuesta de Elige Educar. Resumen EjecutivoOrtiz, G y Cervantes, M. (2016). La formación científica en los primeros años de            escolaridad. Panorama, 9(17), 10-23.Pardo, A; Ruiz, M y San Martín, R. (2012). Análisis de datos en ciencias sociales y de la salud III. Editorial Síntesis.Pedreira, M. (2006). Dialogar  con  la   realidad. Cuadernos  Praxis   para   el    profesorado.  Educación Infantil. Orientaciones y Recursos. Barcelona:         CISS_PraxisPellegrini,  W. (2009). Research   and   policy  on   children’s   play. Child  development perspectives, 3, 131- 136.Peralta, M. (1996). El currículo  en el jardín infantil  (un análisis crítico) (3° ed.).             Santiago, Chile: Andrés Bello.Peralta, M. (2002). Una pedagogía de las oportunidades. Nuevas ventanas para los         párvulos latinoamericanos del siglo XXI. Santiago, Chile: Andrés Bello.Peralta, M. (2006). Cien años de educación parvularia en el  sistema público: el primer kindergarten fiscal, 1906-2006. Santiago de Chile: Universidad Central/LOM.Peralta, M. (2008). Innovaciones curriculares en educación infantil. Avanzando a propuestas posmodernas. México: Trillas.Piaget, J. (2001). La representación del mundo en el niño (9ª ed.). Paris, Francia: Morata.Pizarro P., y Espinoza, V. (2016). ¿Calidad en la formación inicial docente? Análisis de  los nuevos estándares de la educación de párvulos en Chile. Perspectiva   Educacional, Formación de Profesores, 55(1), 152-167.Quintanilla, M. (2006). La ciencia en la escuela: un saber fascinante para aprender a ‘leer            el mundo’. Revista Pensamiento Educativo, 39(2), 177- 204.Quintanilla, M. Orellana, M. y Daza, S. (2011). La   ciencia  en   las   primeras edades   como promotora de competencias de pensamiento científico. En Daza S.,          Quintanilla Gatica, M. (Eds.), La enseñanza de las ciencias naturales en las        primeras edades su contribución a la promoción de competencias de pensamiento             científico. Volumen 5. (pp. 128 – 143). Santander, Colombia: Barrancabermeja.Quiroga, M; Arredondo, E; Cafena, D y Merino, C. (2015). Desarrollo de competencias científicas en las primeras edades: el Explora Conicyt de Chile Educación y Educadores, 17 (2), 237-253.Ramos, C. (2015). Los paradigmas en la investigación científica. Av. psicol. 23(1), 24-    38. DOI: 10.33539/avpsicol. 2015.v23n1.167Real Academia Española (RAE). Recuperado de https://www.rae.es/Ríos, G. y Toledo, M. (2013). Jugar  correr   danzar. Estrategias   motrices   en   el       párvulo. Valparaíso, Chile: Ediciones Universidad Católica de Valparaíso.Rodríguez, G. (1999). Metodología de la Investigación Cualitativa. Madrid: Aljibe.Ramírez,  M., Nieto,  G., García,  L. y  Chávez-Campos,  D. (2015). Teaching  Physics            at Preschool Level for Mexican Students in order to achieve the National          Scientific Standards. European J of Physics Education, 6(3), 8-19.Rojas, M., Gorichon, S., Falabella, A. y Lee, M. (2008). Propuestas de mejoramiento      para la formación de profesionales de educación parvularia. Santiago:     Universidad Alberto Hurtado.Sackes, M., Trundle, K.,  Bell, R. y O’Connell A. (2011). The  Influence   of  Early        Science Experience in Kindergarten on Children’s Immediate and Later Science  Achievement: Evidence From the Early Childhood Longitudinal Study. Journal  of Research in Science Teaching, 48(2), 217–235.Sanmartí, N. (2001). “Enseñar a Enseñar  Ciencias  en Secundaria: Un  reto muy  c        omplejo”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 40, 31-48.Sere, M. (2002). La enseñanza en el laboratorio que podemos aprender en términos de conocimiento práctico y actitudes hacia la ciencias. Investigación didáctica.Simonstein, S. (2004). Pensamiento y ciencia en la infancia. En Desarrollo del     pensamiento. Antología. Santiago, Chile: Universidad Central.Sosa, C. y Rodríguez, O. (2014). La experimentación en  la clase  de  ciencias naturales            en primaria: Aportes de la historia y la epistemología de las ciencias. III            Conferencia Latinoamericana del International, History and Philosophy of       Science Teaching Group Ihpst- la. Santiago de chile, 17- 19 de noviembre.Starting Strong (2017). Key   OECD  indicators   on  early childhood   education  and              care. Recuperado de: http://www.charlotte-buehler-institut.at/wp-         content/uploads/2017/10/Starting-Strong-2017.pdfStrasser, K., Lissi, M. R. y Silva, M. (2009). Gestión del tiempo en 12 salas chilenas de kindergarten: Recreo, colación y algo de instrucción. Psykhe, 18 (1), 85-96.Stavreva, S., Petrovskaa, S. & Zivanovica, J. (2010). How to help children  understand  and respect nature? Procedia Social and Behavioral Sciences, n. 2, 2244–         2247.Starting Strong III (2012). A quality toolbox for early childhood education           and  care. Recuperado de             http://stofnanir.hi.is/rannung/sites/files/rannung/Starting%20Strong%20III.pdf Subsecretaría de   Educación Parvularia. (2017a). Bases    Curriculares   de   la Educación Parvularia. Santiago: Ministerio de Educación de Chile.Subsecretaría de Educación Parvularia. (2017b). Hoja de ruta: Definiciones de política para una educación parvularia de calidad. Santiago: Ministerio de Educación de Chile.Subsecretaría de Educación Parvularia. (2018). Trayectorias, Avances y Desafíos de la Educación Parvularia en Chile. Análisis y balance de la política pública 2014-2018. Recuperado mayo 2019 de https://parvularia.mineduc.cl/2018/03/05/revisa-los-avances-desafios-la-educacion-parvularia-2014-2018/.Subsecretaría de Educación Parvularia. (2019). Informe de caracterización de la  educación parvularia. Descripción estadística del sistema educativo asociado al   nivel de Educación Parvularia en Chile. Santiago: Ministerio de Educación de   Chile.Tokman, A. (2010). Radiografía de la educación parvularia chilena: Desafíos y   propuestas. Santiago de Chile: Serie de Políticas Públicas UDP.Tonucci, F. (1998). La ciudad de los niños. Barcelona: GRAO.Treviño, E., Toledo, G. y Gempp, R. (2013). Calidad   de   la  Educación   Parvularia:    Las prácticas de clase y el camino a la mejora. Revista Pensamiento Educativo,     vol. 50 (1), 40-62.Trujillo, E. (2007). Propuesta metodológica para la alfabetización científica de niños en  edad preescolar. Revista Anales, 7(1), 73.        UNESCO-OREALC. (2016). Estado del arte y criterios orientadores para la elaboración          de políticas de formación y desarrollo           profesional de docentes de primera   infancia en América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO-OREALC.Villalón, M., Suzuki, E., Herrera, M. O. y Mathiesen, M. E. (2002). Calidad de la           Educación Preescolar Chilena desde una Perspectiva Internacional. Internacional            Journal of Early Years Education, 10(1), 49-59.Ximénez, M y San Martín, R. (2013). Fundamentos de las técnicas multivariantes. UNED Ediciones.Zabalza, M. (2008) Didáctica de la educación infantil (5° ed.). Madrid, España: Narcea.Zeynep, H., Cabe, K. y Kantor. R. (2010). Understanding Natural Sciences Education in           a Reggio Emilia-Inspired Preschool. Journal of Research in Science Tteaching,        47(10), 1186–1208.Zhang, M., Parker, J.,  Eberhardt, J. y  Passalacqua, S.  (2011). “What’s  so terrible  about swallowing an apple seed?” Problem-Based Learning in Kindergarten. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 468-481.Zimmerman, C. (2000). The development of scientific reasoning skills. Developmental Review 20, 99–149.Zoller, U. (2011). Science  and   Technology Education  in the  STES Context  in         Primary Schools: What Should It Take? Journal of Science Education and    Technology, 20(5), 444-453.

Resumen:

Os jovens - que no Brasil constituem uma população de 50 milhões de pessoas, chegaram a 2020 com desemprego de 29,7% (entre 18 e 24 anos), com redução de 50% no número de inscritos no Exame Nacional do Ensino Médio, porta de entrada para o ensino superior no pais, com um percentual de jovens que não estudam e nem trabalham oscilando ao redor de 25% - enfrentam o desafio de integrarem-se à sociedade num contexto de precarização do trabalho e sob o impacto da restrição de oportunidades educacionais, a partir de processo de ruptura política, econômica e social enfrentada desde 2016. Neste quadro apresentaremos um recorte dos achados de uma investigação realizada a partir de survey aplicado pelo Instituto Santa Maria, com sede em Madrid, a 8 países Iberoamericanos em 2019. Com uma amostra de 1740 jovens, de seleção polietáptica probabilística, analisaremos os dados referentes à ocupação dos jovens brasileiros com base nas clivagens sexo, grupos socioeconômicos e faixa de idade, com o objetivo de melhor compreender alguns dos mecanismos pelos quais estes sujeitos relacionam escola e trabalho em seus processos de transição para a vida adulta. Os achados da pesquisa nos mostram que: estudar é uma ocupação importante entre os mais jovens, as mulheres e os mais ricos; trabalhar é central entre os jovens mais velhos, homens e vulneráveis; compor escola com trabalho é condição estável em todas as clivagens, apresentando, porém, variação significativa nos grupos socioeconômicos, sendo muito mais importante nos grupos menos vulneráveis; finalmente, a situação de não estudar e não trabalhar é mais comum entre mulheres, entre 21 e 24 anos, pobres, funcionando como espelho da situação de compor escola com trabalho, e, neste sentido, a composição depende da disponibilidade de certa infraestrutura que dê suporte ao desenvolvimento concomitante das atividades.

Referencias bibliográficas (opcional):

Resumen:

El objetivo de la presente investigación es ofrecer un acercamiento a la juventud universitaria en entornos virtuales de Honduras y Guatemala, como parte de la generación glocal. La investigación tiene un alcance exploratorio-descriptivo, para la recolección de la información se utilizó la técnica de encuesta en formato virtual, con una muestra a conveniencia. En relación al universo y muestra, al ser una muestra a conveniencia no partió de un marco muestral ni universo definido, por lo que las unidades de selección no se eligieron de manera aleatoria ni representativa. Los resultados se circunscriben a la situación de las y los jóvenes que respondieron la encuesta. A pesar de esta limitante, los resultados buscan dar luces acerca de los posibles desafíos y principales características de las y los jóvenes universitarios en el contexto de lo glocal.  En total participaron 330 jóvenes de universidades públicas de los cuáles 185 eran de Honduras y 145 de Guatemala. Se elaboraron índices categóricos para conocer las habilidades tecnológicas, el agenciamiento de redes, la conciencia local-global, el activismo político y la perspectiva crítica de los jóvenes universitarios. Los resultados mostraron que la alfabetización digital es muy extendida en los jóvenes pero que no es suficiente condición para desarrollar actividades de cooperación en los entornos virtuales, que es la base de la generación glocal; los otros índices mostraron resultados más conservadores, en algunos casos, con diferencias entre países y en otros, coincidencias en edad y sexo. Podemos concluir que los nativos digitales de la generación glocal tienen grandes habilidades de manejo de las herramientas virtuales, pero es importante impulsar en los jóvenes universitarios el desarrollo de una cultura democrática, así como una mayor perspectiva crítica-reflexiva, de una conciencia local-global,  de cooperación, agenciamiento de redes y de comunidades tanto en la vida cotidiana como en entornos virtuales.

Referencias bibliográficas (opcional):

Resumen:

Estimamos los impactos de la reducción en de las clases presenciales ocasionada por la emergencia sanitaria sobre los aprendizajes de los alumnos de 3ero a 6to grado de enseñanza primaria de Uruguay. Aprovechamos para eso la fuerte variación entre escuelas en el número de clases ofrecidas durante 2020. Esta variación dependió de la situación sanitaria en los distintos departamentos (regiones) y de protocolos locales, es decir, de cada escuela, durante el retorno a la presencialidad, pero fue independiente de factores socioeconómicos típicamente relacionados con los desempeños. En otras palabras, el número de clases ofrecidas constituye un factor exógeno respecto a los aprendizajes. Nuestra estrategia consiste en utilizar esta variación como un “experimento natural” para distinguir entre alumnos con mayor y menor exposición potencial a la escuela.Específicamente, valoramos los impactos de la situación sanitaria sobre los desempeños de los alumnos de 4to a 6to de primaria en pruebas estandarizadas de lectura y matemática, en función de su exposición potencial a la escuela, controlando por el nivel de competencias en las mismas áreas y por el fallo escolar en el año anterior, por su nivel de asistencia a la escuela, relativo a los días ofrecidos, por el nivel de participación en instancias escolares virtuales durante el año y por el grado escolar, así como por distintas variables sociodemográficas como el sexo, la región geográfica y la condición socioeconómica del hogar.Nos basamos en los datos arrojados por SEA+, una evaluación de carácter adaptativo desarrollada e implementada por el Departamento de Evaluación de Aprendizajes de la División de Investigación, Evaluación y Estadística de la Administración Nacional de Educación Pública de Uruguay (DEA-DIEE-ANEP). Encontramos efectos significativos sobre el desarrollo de aprendizajes, equivalentes aproximadamente a 1/3 de la progresión en las competencias lectoras y matemáticas que un niño promedio logra en un año regular.

Referencias bibliográficas (opcional):

       Lancet Child Adolesc Health (2020). Pandemic school closures: risk and opportunities https://www.thelancet.com/action/showPdf?pii=S2352-4642%2820%2930105-X.       Jara, I. (2016). Red Enlaces, Ministerio de Educación de Chile.       Joosten, T. (2018). Distance education and technological advancements: Special edition (Ed.). Online Learning Journal.       Silva et al. (2019). La competencia digital docente en formación inicial: estudio a partir de los casos de Chile y Uruguay. https://epaa.asu.edu/ojs/article/viewFile/3822/2287.       von Hippel, P. T., Workman, J., & Downey, D. B. (2018). Inequality in reading and math skills forms mainly before kindergarten: A replication, and partial correction, of “Are Schools the Great Equalizer?” Sociology of Education, 91, 323–357.       Willms, J. D. (2018). Learning divides: using data to inform educational policy, UNESCO Institute for Statistics, Canada.       Willms, J. D. (2016). Educational Prosperity. Fredericton: The Learning Bar Inc.

Resumen:

Las leyes han funcionado como reguladores de la convivencia cotidiana en una sociedad. Esto ha permitido asegurar bienes materiales y la integridad de cada individuo. La institución escolar tiene como principio proveer a su entorno social de individuos capaces de funcionar en el marco de la ley. Idealmente, esto permitirá una sana y productiva convivencia. Por esta razón, castigo se erige como instrumento didáctico de la norma social.En este sentido, Focault (2013) considera que: “El castigo ha pasado de un arte de las sensaciones insoportables a una economía de los derechos suspendidos” (pág. 20) por esta razón considero que este modo opera actualmente, ya que al menos en la institución en donde se realizará el estudio, el castigo opera a partir de sancionar (dominar) a cualquier alumno que se aleje del ideal. De esta manera, el lugar de la consejería clínica y acompañamiento psicológico son una especie de castigo correctivo que, a través de la persuasión, señalamiento o privación de la libertad (en términos de obligar a una persona a asistir a un tratamiento como requisito), insta a los jóvenes a cooperar y satisfacer las demandas sociales que sobre ellos operan. Desde mi perspectiva, la conformación de la subjetividad de los adolescentes incluye los mensajes externos mediante su cuerpo, sensor y receptor de los discursos sociales. El cuerpo se configura para actuar las narrativas del entorno. Moldea al cuerpo físico a necesidad del cuerpo psíquico (mental).Las afirmaciones anteriores se gestaron en el contexto semirrural de la institución escolar de educación media superior en la que laboro. En mi lectura, la creciente necesidad de estrategias de intervención escolar, comunican los escollos de los ideales sociales impuestos a la subjetividad adolescente: El cuerpo psíquico comunica a través del cuerpo físico lo que no comprende en su sistema social.

Referencias bibliográficas (opcional):

Foucault, M., & del Camino, G. A. (2013). Vigilar y castigar. SIGLO XXI EDITORES.Bibliografía:Palacios, J. (2021). Cuestion Escolar, La. Criticas Y Alternativas / 4 Ed. Ediciones Coyoacán.Winnicott, D. W. (1998). Deprivacion y Delincuencia (2a reimpresión ed.). Ediciones Paidós.             Winnicott, D. W. (2015) Exploraciones psicoanalíticas I. Paidós. 

Resumen:

Se sabe que en México, y en cualquier parte del mundo, las políticas educativas están menos en poder del Estado y más en el gran capital, y no sólo esto, los organismos financieros también dictan políticas y lineamientos a seguir, ellos deciden en qué se ha de gastar el dinero que prestan a países como el nuestro, exigiendo que se deje de financiar la educación y se privatice al SEM.Es así, que en México como en buena parte de las sociedades contemporáneas, los jóvenes han pasado a construir uno de los grupos más vulnerables de la población. Como resultados de las confluencias de procesos seculares y reformas estructurales que acompañaron a la globalización, en los jóvenes se expresan con particular intensidad las tensiones de una nueva cuestión social que hacen especialmente riesgosa esta etapa de la vida, clave para su plena inclusión social. En este sentido, el programa Construye T surge como estrategia preventiva e integral “para jóvenes” encaminada a disminuir la drogadicción y las conductas violentas en los planteles de educación media superior, sin embargo, frente a la conceptualización de un tipo de “joven” que concibe el mismo programa. Si se propone transformar los espacios educativos en redes de protección que fomenten la inclusión, la participación y el reconocimiento de los derechos de los jóvenes, que favorezcan la autonomía de los estudiantes en el proceso de construcción de conocimiento y la definición y desarrollo de sus proyectos de vida ¿habrá alguna posibilidad que frente este contexto de violencia puedan desarrollar un proyecto de vida? Entonces ¿Hay subjetividades controladas ante “el tipo de joven” que quieren formar y controlar el programa de Construye T? ¿Qué tipo de joven requiere “formar” el Estado para querer frenar sus emociones mediante un programa gestionado para la prevención y la violencia?

Referencias bibliográficas (opcional):

Meneses J. (2004) Caras jóvenes vemos, cultura política ¿sabemos?: cultura política en jóvenes en educación media básica en Pachuca, Hidalgo. Instituto Mora. Tesis de maestría en Sociología Política.Gonzalo, S. (2015) Juventudes Fragmentadas. FLACSSO. Sociología.Serres, M. (2017) Pulgarcita: el mundo cambio tanto que los jóvenes deben reinventar todo; una manera de vivir juntos, instituciones, una manera de ser y de conocer. Universidad Iberoamericana. Buenos Aires: F.C.E.

Resumen:

En la presente ponencia se analizan las relaciones entre las condiciones institucionales de distintos Espacios Universitarios Asimétricos (EUA) (Villa Lever et al., 2017) en México y los rasgos sociales de jóvenes-estudiantes que inician sus estudios superiores en estos espacios. Los EUA mantienen diferencias importantes por régimen, público-privado; por nivel de desarrollo institucional, consolidado o en desarrollo; por la composición social de sus estudiantes; así como por la ubicación geográfica de las universidades. Se observan asimetrías y desigualdades cruzadas por diversas interrelaciones transversales (posición social; de género; y la condición juvenil de los estudiantes). Las aspiraciones son recuperadas teóricamente como una capacidad diferenciada para desear o anhelar entre los sujetos que se construye en el flujo constante de interacciones situadas, las cuales se expresan mediante diferencias objetivas y subjetivas en determinados ordenamientos sociales (Appadurai, 2004), y la condición juvenil  como un dispositivo de creación, apropiación o resistencia para encarar discursos y órdenes sociales (Reguillo, 2010). Se elaboran conclusiones respecto de las aspiraciones y asimetrías encontradas entre los universitarios, mediante el análisis estadístico de 1605 encuestas, acompañadas por el análisis de 118 entrevistas semiestructuradas realizadas a estudiantes, como parte de los resultados una investigación en proceso, iniciada en México desde 2018.

Referencias bibliográficas (opcional):

Appadurai, A. (2004). The capacity to aspire: culture and the terms of recognition. In Culture and Public Action (pp. 59–84). Standford University Press.Bertaux, D. (2005). Los Relatos de Vida. Perspectiva etnosociológica. Bellaterra.García-Castro, G., y Bartolucci, J. (2007). Aspiraciones educativas y logro académico: Un estudio de caso sobre características y condiciones sociales de los estudiantes de la UAM. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 12(35), 1267–1288. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14003507Mata Zúñiga, L. A. (2020). (Des)Encuentros entre jóvenes-estudiantes de bachillerato y la escuela. Estudio de caso de los estudiantes de bachillerato de la UNAM. Universidad Nacional Autónoma de México.Reguillo, R. (2010). La condición juvenil en el México contemporáneo. Biografías, incertidumbre y lugares. In Los jóvenes en México (pp. 395–429). FCE–Conaculta.Villa Lever, L. (2014). Educación media superior, jóvenes y desigualdad de oportunidades. Innovación Educativa, 64(14), 33–45.Villa Lever, L., Canales Sánchez, A., Hamui Sutton, M., y Roqueñí Ibargüengoytia, M. del C. (2017). Expresiones de las desigualdades sociales en espacios universitarios asimétricos. Instituto de Investigaciones Sociales: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. http://ru.iis.sociales.unam.mx/jspui/bitstream/IIS/5290/1/expresiones_desigualdades.pdf

Resumen:

La reforma educativa ecuatoriana de 2016 tuvo como novedad un fuerte énfasis en la formación ciudadana desde un enfoque histórico, político y jurídico de las prácticas ciudadanas (Siede 2013) a través de las asignaturas de Historia, Filosofía y Educación en Ciudadanía, impartidas en la recta final de la secundaria conocida como Bachillerato. Desde aquello, esta investigación indaga los contenidos de los textos escolares estatales para conocer si se genera una ciudadanía de tipo liberal o cívico republicano (Walzer 2001). Y dentro de esta conceptualización, entender cómo es comprendido el adolescente como ciudadano antes de su concepción legal de adulto, que en Ecuador es a partir de los 18 años. Así, la relevancia de este estudio es comprender si el adolescente, pronto a salir de las instituciones formales educativas, mediante los contenidos del currículo de Ciencias Sociales se le inculca un ejercicio activo de ciudadanía democrática en el que es altamente consciente de su capacidad de acción y elección sobre las coyunturas políticas, económicas y sociales de su país. O, más bien, se enseña en los textos escolares una ciudadanía pasiva basada en el encargo y la espera del quehacer socio-político al Presidente de la República, analizando si existe una carga conceptual adultocéntrica. Ya que, esta reforma se dio durante la presidencia de Rafael Correa (2007-2017), catalogado por la literatura como un líder populista multicultural de carácter autoritario competitivo (Levitsky & Loxton 2013; De la Torre 2013; Alberti 2019), lo que implica que el líder carismático, en su discurso oficial, sea entendido como el patriota que ha de tener la capacidad de solucionar los problemas del país a través de la confianza total de las y los ciudadanos mediante el voto periódico en las urnas, a la vez que coarta toda capacidad de organización social y política de la ciudadanía.  

Referencias bibliográficas (opcional):